Основные конфликты в высшей школе связаны с вечными проблемами, чему учить, как учить и кого учить. Эти проблемы могут приобретать форму конфликта по таким типичным причинам:

1. различия в ценностных ориентациях участников учебного процесса: студентов, администрации и преподавателей;
2. различия во взаимных ожиданиях;
3. несоответствие уровня учебного процесса уровню подготовленности студентов;
4. отсутствие общей субкультуры;
5. бестактность и агрессивность участников учебного процесса.

Зона конфликтов между преподавателями и студентами потенциально является довольно обширной, но не всеобемлюющей. Можно выделить, по крайней мере, две граничные ситуации, в которых конфликты не будут возникать. Первая ситуация характеризует наивысшее развитие познавательного процесса и определяется взаимосоответствием требований и ожиданий для подавляющего большинства его участников. Студенты по уровню общей подготовленности соответствуют требованиям преподавателя, учатся с удовольствием и даже некоторой духовной жаждой, стремясь превзойти заданный уровень. В свою очередь и преподаватель полностью отдает себя учебному процессу, используя свои, знания и способности на пределе возможного. В итоге возникает атмосфера сопряженного коллективного творчества, своего рода коллективный духовный субъект, ценность которого настолько высока для его участников, что семена конфликта уничтожаются еще на стадии зарождения.

Вторая ситуация бесконфликтности является полной противоположностью первой и характеризуется исчезновением познавательного процесса, а также и взаимным отказом преподавателей и студентов от требований и: качеству учебного процесса; последний существует в значительной степени, чисто формально студенты в состоянии только зачитывать готовые ответы по своим конспектам лекций, которые им были надиктованы преподавателем. Или же студенты зачитывают рефераты, представляющие собой полный или сокращенный вариант какого-либо источника. Познавательный процесс отсутствует, потому что цели участников находятся вне, познания: цель преподавателя (который сегодня, как правило, имеет учебную нагрузку, превышающую его психофизиологические возможности) создать видимость учебного процесса без духовного, напряжения, "без души". А цель студентов получить оценки, соответствующие их амбициям, с минимальными усилиями. Уровень оценок может быть в этой ситуации даже выше, чем в первой ситуации, что делает участников процесса, полностью удовлетворенными.

Между этими двумя крайними ситуациями познавательного процесса находится множество промежуточных бесконфликтных состояний, когда качество учебного процесса в равной степени устраивает и преподавателя и студентов. Конфликтные ситуации возникают тогда, когда одна, из сторон стремится к более высокому качеству учебного процесса, чем другая. Максимальной силы конфликт достигает в том случае, когда одна из сторон стремится к максимально возможному качеству учебного процесса, а другую сторону качество вообще не интересует.

Если рассматривать ситуацию, сложившуюся в высшей школе Украины, то можно увидеть, что в силу кризисного состояния общества, происходит постепенное смещение целей участников учебного процесса ко все более скромным познавательным задачам, существует также множество негативных факторов, непосредственно способствующих деградации учебного процесса. Во-первых, в условиях устаревшего полуразрушенного производства требования к знаниям выпускников не слишком суровы, а иногда они практически отсутствуют. Во-вторых, одна из особенностей постсоветского образования - существование неформальной, но крайне жесткой нормы, требующей от преподавателей добивать - 100% успеваемости студентов. Принято считать, что все студенты должны учиться независимо от их уровня знаний. Это необходимо либо для сохранения пропорции между числом преподавателей и числом студентов (для бюджетного отделения), либо для сохранения доходов от коммерческих студентов, либо в силу социального давления, либо из жалости к тем студентам, которые социально незащищены.

Таким образом, формируется и со временем расширяется слой студентов, которые фактически не имеют никаких знаний по изучаемым дисциплинам. Даже если эти невежественные студенты получают только удовлетворительную оценку, то для всех участников учебного процесса эта оценка приобретает негативный характер (три пишем - два в уме). Поэтому студенты, которые хоть что-то знают, считают, что они имеют право на хорошую оценку, даже если обладают более чем. Соответственно, более сильные студенты претендуют на отличные оценки.

Следовательно, сохранение в вузе фактически не обучающихся студентов делает неизбежным конфликты между студентами и преподавателями, стремящимися объективно оценивать их знания. А так как оценка - это общественное благо б которым все пользуются на равных основаниях, то студенты имеют в этом конфликте морально более сильные позиции. Поэтому некоторое завышение оценок совершенно неизбежно. Однако в какой степени выше - это практически невозможно определить. Мера завышения меняется от преподавателя к преподавателю. Например, профессор, читающий сложный курс, по которому трудно найти замену, может позволить себе большую объективность или, наоборот, большую субъективность, чем преподаватель без звания. Именно в силу того, что оценка фактически утратила свою главную функцию - объективно измерять знания студентов, она из средства превратилась в цель. Взаимодействие преподавателя и студента все в большей степени превращаются в торг за оценку. Отказываясь от торга, вступаешь в зону конфликта. Существует несколько общих способ регулирования конфликтов в учебном процессе:

1. Метод формулирования правил игры. На вводном занятии преподаватель дает четкие критерии оценок, и выдвигает совокупность требований, выполнение которых необходимо для получения определенных оценок.
2. Метод принуждения к познанию. Так как, в конечном итоге, придется ставить положительные оценки всем студентам, то необходимо поставить нерадивых студентов под непрерывный контроль: требовать от них конспекты лекций, рассматривать качество этих конспектов и требовать его последующей доработки, а также, чтобы они активно участвовали в работе семинара.
3. Метод индивидуальных заданий. При использовании этого метода студенты заранее предупреждаются, что в первой половине занятия рассматриваются проблемы и методы их решения, которые им понадобятся для выполнения своего индивидуального задания во второй половине занятия.
4. Расширение духовного горизонта. Суть этого подхода заключается в установлении связи между личностными характеристиками студентов, проявляемыми ими в учебном процессе, и личностными свойствами, которые требует их профессия или их будущее место в обществе. Другими словами, создается проекция их познавательной деятельности на их будущую профессиональную и общественную деятельность.
5. Стигматизация активно не работающих студентов. Студенты, которые систематически отказываются от участия в учебном процессе и на которых не подействовали предшествующие методы, объявляются, вне учебного процесса и до ликвидации своего отставания не допускаются к учебным занятиям. Не зависимо от степени воздействия на удаленных студентов, улучшается моральный климат в группе, которые таким путем избавляются от бремени невежественных студентов.